Palabra Docente: Narrativas de profesores y profesoras del sistema escolar en el Chile actual

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Conferencia: “Ser Profesor/a de Educación Básica: la palabra que nace en el aula”. from U. Academia Humanismo Cristiano on Vimeo.

25 de abril de 2019


La Escuela de Pedagogía en Educación Básica realizó la ceremonia de inicio de su año académico que contó con la conferencia “Ser Profesor/a de Educación Básica: la palabra que nace en el aula”, un repaso del ejercicio docente desde la experiencia compartida y la historia educativa reciente.

Las académicas Ana Arévalo Vera y Leonora Reyes de la Universidad de Chile, exploraron las diversas historias y aprendizajes de los profesores/as de educación básica del sistema escolar local compiladas en su libro “Palabra docente. Narrativas de profesores y profesoras del sistema escolar en el Chile actual”.

Resultado de imagen para palabra docente areváloEl texto reúne relatos de profesores y profesoras del sistema escolar chileno de 4 talleres de narrativas, realizados entre 2009 y 2015, compilados por las académicas del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile como parte de dos proyectos de investigación referidos a la cuestión docente, política educacional y movimiento pedagógico y otro acerca de subjetividades en las voces y experiencias desde el profesorado.

El tono práctico de la conferencia fue seguido por atención por los y las pares asistentes a la ponencia, pero también por internet vía streaming.

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Mientras Leonora Reyes comentó cómo el profesorado chileno levantó propuestas críticas ya desde principios del siglo XX, en los conocidos Movimientos Pedagógicos de entonces, destacó lo importante de contar con registro de las experiencias de profesores y profesoras.

Es esencial el relato de los y las docentes como portadores naturales de saberes y experiencias”, explicó. Sobre la sociedad donde se desarrolla el trabajo docente, lamentó los efectos que persisten desde el choque de la ola represiva de la dictadura. Unas secuelas que persisten en la memoria de Chile y sus profesores.

Por su parte, Ana Arévalo se refirió a la narrativa como campo de estudio, la misma que aplicaron en su libro en voz de los y las docentes. “No podemos conocer los modos de pensar de las personas si no conocemos su historia”, agregó destacando la recuperación de los saberes alojados en una memoria social amenazada por el conveniente olvido neoliberal, que suele impedir hacernos ver lo que no queremos como sociedad y que entrega la validación a saberes expertos, desacreditando lo que el pueblo también sabe.

Fuente: Universidad Academia de Humanismo Critiano

Palabra Docente

Palabra docente. Narrativas de profesores y profesoras del sistema escolar en el Chile actual”, compilación de Ana Arévalo y Leonora Reyes.

Palabra docente” refleja, a través de cuatro momentos de taller con docentes del sistema escolar, un “Chile actual” que, heredero de la ola represiva de la dictadura, parece navegar infinitamente en un “océano transicional”.

Una sociedad cuya memoria, a pesar de todo, resiste en las penumbras de nuestras prácticas pedagógicas y se activa cuando reflexionamos colectivamente sobre cómo nos vinculamos con nuestros estudiantes en el “acto pedagógico”.

Dividido en momentos, cuatro encuentros vividos y expresados a través de la “palabra docente”, la presente compilación revela cuatro experiencias de lectura en torno a los saberes que transitan en las aulas del “Chile actual”.

Saberes alojados en una memoria social que amenaza sacudirnos en la cara los rieles que fuerzan el olvido y, con ello, hacernos ver lo que no queremos, como sociedad que solo autoriza los saberes expertos: que el pueblo sabe, que los y las docentes de este país saben, lo que queda de manifiesto, en parte, en los relatos de “Palabra docente”.

Por Ocho Libros Editores

 

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¿El mejor colegio de Chile? Liceo Polivalente de San Nicolás, en la Provincia de Ñuble (colegio municipal, no selecciona y cuyos alumnos, en un ochenta por ciento, están en una condición de vulnerabilidad social)

En la rural comuna de San Nicolás, en la provincia del Ñuble, se ubica el Liceo Polivalente de San Nicolás. Destacó en el último Simce por su alto puntaje. Es un colegio municipal, no selecciona y cuyos alumnos, en un ochenta por ciento, están en una condición de vulnerabilidad social.

NUESTRO PROPÓSITO

Visión

Liceo forjador de jóvenes emprendedores y líderes del mañana.

Misión

Ser un referente educacional de calidad en la formación integral de alumnas y alumnos, desarrollando valores y competencias, que les permitan incorporarse con éxito a la sociedad.

HISTORIA

Los orígenes del Liceo Polivalente San Nicolás se encuentran en la Escuela G-193, ubicada en calle O’Higgins Nº 190, en el emplazamiento urbano central, que luego, por Decreto Nº 1939 del año 1984, se transformó en el Liceo C-93, que impartía Enseñanza Básica y Media Científico- Humanista. A partir del año 1998 se incorporó la tercera jornada de Educación de Adultos.

Desde el año 1995 el Establecimiento cuenta con un Internado que atiende, en la actualidad, 132 alumnos y alumnas.

En el año 2001, se inicia el Proyecto de Integración, con la Opción 2, atendiendo a las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas de la comuna. A partir del 2008 se incorpora la Opción 3 y 4, como una forma de dar una respuesta laboral efectiva a los alumnos y las alumnas.

 En el año 2003, mediante Decreto Nº 348 del 25 de febrero de 2005, el Establecimiento se dividió físicamente en dos tipos de Enseñanza: Básica y Media.

La Enseñanza Básica pasó a llamarse Escuela Sergio Martin Álamos, permaneciendo en la calle O´Higgins 190. La Enseñanza Media se traslada a otro local educacional, donde actualmente funciona este Liceo, ubicado en calle Balmaceda Nº 462.

A partir del año 2003 la Unidad Educativa se incorpora a la Jornada Escolar Completa. Desde el año 2003, la Enseñanza Media, se imparte a través de dos modalidades: Humanístico – Científica y Técnico-Profesional. Esta última modalidad se inicia en el Sector Alimentación, con la Especialidad de Elaboración Industrial de Alimentos.

 En el año 2004, se crea otra especialidad dentro del mismo Sector Alimentación: Servicios de Alimentación Colectiva, la cual se encuentra, actualmente, en convenio con la Empresa Sodexho-Chile S.A.

En el año 2005, se crea la Especialidad “Operación de Planta Química” del Sector Química, la que, en sus inicios, contó con el convenio de Sodexho-Chile S.A. en su línea de Servicios Globales y, desde el año 2006 surgió la alianza estratégica entre la Municipalidad de San Nicolás y la Empresa Comercial Leo-Loa, para enfatizar la química del cristal, entregando la Especialización “Ventas y recambio de cristales curvos y planos para el parque automotriz, maquinaria pesada y de la construcción”. 

Desde el año 2006, mediante Decreto Nº 1136 del 23 de Mayo, este Establecimiento Educacional pasa a denominarse Liceo Polivalente San Nicolás.

En el año 2007 se crea la especialidad “Productos de la Madera” del Sector Maderero, a través de un convenio con la Empresa Masisa S.A.

En la actualidad, este Liceo, de acuerdo a la Reforma Educacional, ofrece tres modalidades de enseñanza: Humanístico-Científica, Técnico-Profesional y Educación de Adultos, en tercera jornada.

En el ámbito Técnico-Profesional se imparten cuatro especialidades: Elaboración Industrial de Alimentos, Servicios de Alimentación Colectiva, Operación de Planta Química y Productos de la Madera. En el área Humanístico-Científica, ofrece dos planes electivos: Área Humanista y Área Científica.

 Históricamente, el Liceo se ha vinculado con embajadas francófonas, entre las que se pueden mencionar Francia, Canadá, Bélgica, Suiza, Argelia, quienes han colaborado con la institución en distintos ámbitos (financiero, bibliográfico, gestión).

En el año 2009 el Liceo pasa a formar parte de la Red Mundial de Colegios, asociados a la República Federal Alemana, enmarcados en el Proyecto “Colegios Socios para el Futuro”.

 

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Facebook: https://www.facebook.com/LiceoBicentenarioSanNicolas/

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PROYECTO EDUCATIVO

El Proyecto Educativo pretende interactuar con el entorno social y educativo, para ello se desarrollarán las estrategias necesarias y adecuadas en cada momento y se tratará de establecer alianzas y relaciones con otros proyectos afines que permitan compartir conocimiento y experiencias, para colaborar en proyectos conjuntos.

El Liceo tiene su impronta bien definida, a saber, resultados SIMCE y PSU que lo posicionan como uno de los mejores Liceos de la provincia; un trabajo por niveles que permite una movilidad activa de los alumnos y de las alumnas.

Estrategia que para este año, abarca a todos las asignaturas de los módulos teóricos.

 

A través de múltiples proyectos realizados por el establecimiento se ha obtenido la implementación del área técnico-profesional, laboratorios de: computación, idiomas, matemática, equipos de iluminación, amplificación, instrumental científico y musical, material y recursos de aprendizaje para las distintas asignaturas y talleres extraescolares que complementan los distintos planes de estudio de 7° básico a 4° Medio. Para fines del año 2016 se espera los recursos financieros para comenzar con la ejecución del Proyecto de Normalización.

El Liceo cuenta con módulos propios en las distintas especialidades, los cuales se han ido incorporando según las demandas del mercado, y los convenios de articulación con instituciones de Educación Superior.

Desde el año 2003, en que el Liceo deja de formar parte de la Escuela Básica, ha sido seleccionado en 5 períodos consecutivos con la asignación del SNED.

 

 

También, cuenta con Laboratorios de Informática (HC–TP), Matemática, Laboratorios de idiomas: inglés, francés, alemán. Laboratorios de Ciencias: biología, química y física. Un Centro de Recursos para el Aprendizaje, lo que posibilita y facilita el desarrollo del currículo.

Cada auta temática está equipada con los materiales audio-visuales requeridos: computador para el profesor, data, notebooks, pizarra electrónica, para que las clases sean activo-participativas.

El Centro General de Padres y Apoderados tiene Personalidad Jurídica (16 octubre 1995). Rut Nº 73-300-700-1), con una directiva, participativa, responsable y con un gran espíritu de colaboración hacia el establecimiento. Además, administran un Casino para atender a los docentes y a los y las estudiantes y a cualquier funcionario que lo requiera.

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La Estrategia Constructivista, “Aprendizaje Basado en Problemas” (ABP), como Técnica Didáctica

APRENDIZAJE BASADO en PROBLEMAS: ¿Qué es ABP?

“ABP es el empleo didáctico de un problema como punto de partida para la adquisición e integración de nuevos conocimientos y competencias” (Barrows, 1986; citado en Morales & Landa, 2004).

Según Morales y Landa, “Este modelo busca establecer una metodología orientada a promover el desarrollo intelectual, científico, cultural y social del estudiante. Sus métodos, en todo momento (la evaluación incluida), favorecen que el estudiante aprenda a aprender, permitiendo tomar conciencia metacognitiva, es decir, darse cuenta de sus propios procesos de pensar y aprender y este conocimiento consciente permite su mejoramiento.”

¿Qué características tiene?

1. Un nuevo esquema para el proceso de aprendizaje.
2. Los problemas forman el foco de la organización y estímulo para el aprendizaje.
3. Una actitud positiva nueva hacia el aprendizaje.
4. El aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes.

¿Cuándo es recomendable usar esta estrategia?
Esta estrategia resulta ser afín con áreas de conocimiento relacionadas con medicina, humanidades, ciencias básicas, ciencias sociales e ingeniería. Considere que esta  estrategia es de utilidad cuando desea desarrollar (entre otras habilidades):
 Resolución de problemas.
 Toma de decisiones.
 Trabajo en equipo.
 Comunicación: argumentación y presentación de información.
 Actitudes tales como: meticulosidad, precisión, revisión, tolerancia.

¿Qué logrará el estudiante?
 Analizar y resolver cuestiones propias de la práctica profesional, acercando a los estudiantes al tipo de problemas que tendrá que afrontar en el futuro.
 Facilitar el desarrollo de competencias complejas asociadas a la resolución de problemas, el trabajo en equipo, la autogestión y la toma de decisiones.
 Situarse ante situaciones cercanas al desarrollo de la profesión, que exigen de su capacidad de innovar, integrar y aplicar conocimientos y habilidades asociados al perfil de egreso (y aprendizajes esperados) o incluso a otros campos del saber, y le exige que aprenda a debatir y argumentar ante personas que tienen formación similar a la suya.
 Fomentar el trabajo grupal e inter-profesional.

¿Qué hace el docente?

Antes de implementar la estrategia:
1. Elabora o selecciona situaciones problema ya creadas que permitan desarrollar las competencias previstas en el programa de asignatura.
2. Identifica los momentos de la asignatura apropiados para introducir las situaciones problema, determinando el tiempo que precisan los estudiantes para resolverlo.
3. Comprueba la pertinencia de los temas a estudiar con las competencias que se pretende que se desarrollen en los estudiantes.

Durante la implementación de la estrategia:
1. Establece las reglas de trabajo y los roles con anticipación a la formación de los grupos, de modo que sean claras y compartidas por sus miembros.
2. Hace un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas que deben realizar (tareas del estudiante).

Al finalizar la implementación la estrategia:
1. Organiza la presentación de las soluciones al problema que deben exponer los diferentes grupos para moderar la discusión.
2. Evalúa el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos regulares de tiempo.

¿Qué hace el estudiante?
Durante la implementación la estrategia:
1. Lee y analiza el escenario o situación problema.
2. Identifica los objetivos de aprendizaje y reconoce lo que sabe y lo que no en relación al problema.
3. Elabora un esquema o representación que le permita comprender el problema.
4. Realiza una primera aproximación a la solución del problema en forma de hipótesis de trabajo.
5. Elabora un esquema de trabajo para abordar el problema.
6. Recopila y analiza información sobre el problema.
7. Plantea los resultados y examina su capacidad para responder al problema planteado.

Al finalizar la implementación la estrategia:
 Desarrolla procesos de retroalimentación que le lleven a considerar nuevas  hipótesis y pruebas de contraste.
 Autocontrola su propio trabajo y el progreso del grupo en la solución del problema.

¿Cómo se implementa?

 

El proceso de aprendizaje consiste en transitar por las siguientes 10 fases:
1. Fase de diseño de los problemas: Se diseñan el/los problema/s que permitan cubrir los aprendizajes esperados de la asignatura.
2. Fase preliminar: Se definen las reglas de trabajo y las características de los roles y se establece el momento más oportuno para aplicar los problemas, determinando el tiempo que deben invertir los alumnos en el trabajo de solucionar el problema. Estos antecedentes deben ser compartidos y claros.
3. Fase de lectura y análisis del problema: Se busca que el alumno verifique su comprensión del escenario mediante la discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo.
4. Fase de lluvia de ideas y formulación de hipótesis: Los alumnos usualmente tienen teorías o hipótesis sobre las causas del problema o ideas cómo resolverlo. Éstas deben enlistarse y ser aceptadas o rechazadas, según el avance de la investigación.
5. Fase de detección de brechas de aprendizaje: Se debe realizar una lista de todo aquello que el equipo conoce acerca del problema o situación y de lo que creen se debe saber para resolverlo. Debe señalarse que el docente vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos de aprendizaje.                                                                                 6. Fase de establecimiento de procedimiento a seguir: Debe listarse todo aquello que debe hacerse para resolver el problema. En otras palabras, implica la planeación de una estrategia de investigación para responder a las brechas y solucionar el problema.
7. Fase de definición del problema: Consiste en un par de declaraciones que expliquen lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.
8. Fase de obtención de información: El equipo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la información de diversas fuentes confiables.
9. Fase de presentación de resultados: El equipo presentará un reporte o una presentación oral en la cual se muestran las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en relación a la solución del
problema.

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10. Fase de evaluación: Muchas actividades pueden ser evaluadas en el ABP, por ejemplo una presentación individual o de equipo, mapas conceptuales, los conocimientos adquiridos, el proceso, etc. Se recomienda incorporar una evaluación del aporte individual y del equipo, además del desarrollo de los aprendizajes esperados de la asignatura, ya sea que lo evalúe el profesor-docente, se utilice la co-evaluación o la auto-evaluación.

 

 

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Seminario Educación Pública en Chile: ¿Transformación o Mejora?

La actividad, a la que asistieron autoridades, académicos y estudiantes, se enmarca en la candidatura de Juan Eduardo García – Huidobro Saavedra al Premio Nacional de Ciencias de la Educación 2019, en la que se quiere destacar el aporte del académico en la construcción de la educación pública en Chile.

Con una reflexión inicial sobre los sentidos, exigencias y desafíos de la educación pública realizada por el profesor emérito de la Universidad Alberto Hurtado, Juan Eduardo García Huidobro se realizó el 12 de agosto, el Seminario Educación Pública en Chile: ¿transformación o mejora?”, evento organizado por UAH y que contó además con un panel de conversación en el que participaron Jaime Bellolio, diputado y miembro de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, y Valentina Quiroga, ex subsecretaria de Educación y actual directora ejecutiva de Fundación Horizonte Ciudadano.

Entre las preguntas planteadas por García – Huidobro y que dieron pie al panel moderado por M. Teresa Rojas, académica de la Facultad de Educación UAH, mencionó cómo esta nueva institucionalidad conversa con otras entidades existentes y cómo evitar que la complejidad administrativa retrase y debilite el apoyo pedagógico a los establecimientos.

“Una nueva educación pública debiera ser transformación y mejora”, agregó.

“En cualquier sociedad, la educación tiene un sentido público. Es un bien público. Hay que mirar la educación como un elemento colectivo, no individual, entonces esta debe velar porque todos puedan desarrollar sus talentos», señaló el profesor emérito en su presentación. Uno de los desafíos prioritarios y que preocupa al académico es lograr que la ciudadanía participe y valore este sistema, y para ello se requiere reforzar la difusión, de modo de entusiasmar también a cada comunidad escolar.

En esta misma línea, Valentina Quiroga valoró el debate y señaló que hoy vivimos una de las últimas oportunidades para reconstruir la educación pública, por lo que el desafío es ofrecer una garantía de calidad y no solamente reemplazar un sistema por otro.

Por ello enfatizó que “a nivel país, ésta debe ser un pilar y un motor de desarrollo y a nivel de personas tiene que ser capaz de ofrecer trayectorias educativas para todos y todas las estudiantes”. En este contexto, la ex subsecretaria de educación recalcó que los establecimientos educacionales son el centro del sistema, por ello valoró el trabajo que se está realizando con el nivel intermedio para instalar capacidades.

En tanto, el diputado Jaime Bellolio manifestó que “la educación sea de carácter público no significa que sea sólo el Estado el encargado, existe un valor de la sociedad civil de participar”. Por ello, a juicio del diputado, no hay una única manera de formar ciudadanos, pero debe existir siempre una provisión estatal que permita asegurar ese derecho, y “éste también  puede ser cumplido por la subvención o por privados”, aludiendo a la libertad de educación en su esencia.

Para finalizar, el rector de Universidad Alberto Hurtado Eduardo Silva agradeció este encuentro y reflexionó sobre la importancia de este tema desde la mirada institucional. «¿Qué es educación pública?, este debate lo hemos tenido desde otras trincheras (…) yo creo que en Chile ambos conceptos de derecho a la educación y derecho a libertad, nos sigue dejando preguntas abiertas», enfatizó.

 

Fuente: Universidad Alberto Hurtado

 

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¿Terminar con la educación técnico profesional en la enseñanza media?

Por: Leandro Sepúlveda V.

 

Recientemente dos prestigiosos especialistas del sistema educativo en Chile señalaron la necesidad de revisar la existencia de un modelo de formación diferenciada de educación técnica profesional a nivel de la enseñanza media en nuestro país.

El principal argumento que sustenta esta afirmación radica que en la actualidad la mayoría de los egresados de la Educación Media Técnico Profesional (EMTP) continúan estudios en la educación superior.

De este modo, en su análisis, la educación técnica debería circunscribirse al ámbito post-secundario, reforzando más bien un sistema educativo común en la enseñanza media y restringiendo alternativas de elección de los jóvenes estudiantes a lo largo de su período escolar.

En lo que remite estrictamente a la EMTP, esta propuesta es razonable en consideración a por lo menos tres aspectos relevantes:

(a) la mayoría de los jóvenes que estudian esta modalidad no eligen una especialidad de acuerdo a su propio interés o vocación; más bien son puestos ahí por sus familias, existiendo no pocos casos de estudiantes que al terminar su proceso formativo en 4° medio deciden cambiar de área de interés;

(b) por otra parte, las alternativas curriculares o la oferta de especialidades de los centros educativos son acotadas, y muchas veces condicionadas por las posibilidades de financiamiento de los sostenedores de estos establecimientos. Esto provoca una sobre oferta de especialidades de menor costo de implementación pero que no responden necesariamente a una demanda real del mercado laboral, y,

(c) un tercer argumento refiere a los actores productivos. En general exista una débil apertura y disponibilidad de las empresas para acoger a los estudiantes y facilitar procesos de enseñanza-aprendizaje en el lugar de trabajo (como ocurre en el caso de Alemania a través del sistema dual) y como consecuencia, en muchas ocasiones, lo que los jóvenes aprenden en talleres o aulas presentan desajustes importantes respecto a lo que ocurre realmente en los lugares de trabajo.

Aunque estas son dimensiones importantes para proponer una revisión crítica de la actual oferta de la EMTP en nuestro país, también existen argumentos que deberían matizar un discurso que cuestiona su pertinencia actual y futura.

En efecto, aunque en la actualidad casi la mitad de los jóvenes que egresan de la EMTP continúan de manera inmediata estudios en la educación superior, cerca de la mitad de estos combinará experiencias de estudio y trabajo en los años siguientes a su egreso de 4° medio y más del 40% del total de los egresados, solo contarán con este nivel formativo para hacer frente a su vida laboral.

Si a esto sumamos que un poco menos de un tercio de los egresados del sistema científico humanista también se encuentran en esta situación (por cierto, aquellos que provienen de los liceos más pobres del país) la discusión, creemos, obliga a la consideración de la formación para el trabajo como una cuestión más que relevante en el período escolar.

No podemos, además, obviar un hecho fundamental que dan cuenta los estudios focalizados en este modelo formativo:

los estudiantes que estudian en la EMTP presentan, en comparación a sus pares, un nivel mayor de motivación e interés en su experiencia escolar,

y el modelo de enseñanza práctica que caracteriza a este sistema educativo, históricamente despreciado desde una lógica elitista, constituye una alternativa pedagógica que no debe minimizarse y que contrasta con las largas y tediosas horas de inmovilismo al interior de la sala de clases.

La educación técnica que actualmente se imparte en nuestro sistema escolar, sin duda debe ser revisado.

En buena parte lo que allí ocurre tiene que ver más con un modelo de educación formulado a partir de las necesidades y desafíos siglo XX que con una preparación y apoyo a los jóvenes para las demandas e incertidumbres del siglo XXI.

Pero una propuesta educativa que aleja el mundo del trabajo de la escuela y limita cualquier nivel de toma de decisiones de los propios jóvenes en la etapa final de su formación en la enseñanza media, parece ser un camino que nos aleja aún más de la tarea de construir una educación funcional a los desafíos de este tiempo.

Fuente: La Tercera

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El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como Técnica Didáctica

Introducción
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los métodos de enseñanza –
aprendizaje que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los últimos años. El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP.
Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.
En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa en pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción.
La experiencia de trabajo en el pequeño grupo orientado a la solución del problema es
una de las características distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.
Por todo lo anterior, se considera que esta forma de trabajo representa una alternativa congruente con el modelo del rediseño de la práctica docente. Un método que además resulta factible para ser utilizado por los profesores en la mayor parte de las disciplinas.
El ABP es usado en muchas universidades como estrategia curricular en diferentes áreas de formación profesional. Se presenta al ABP como una técnica didáctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser usada por el docente en una parte de su curso, combinada con otras técnicas didácticas y delimitando los objetivos de aprendizaje que desea cubrir.
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,
Vicerrectoría Académica,
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
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La educación según John Dewey, Maite Larrauri

Por Jaume Montés y Roc Solà

Maite Larrauri (Valencia, 1950) ha sido profesora de filosofía de centros públicos de enseñanza media durante 36 años. En la actualidad está jubilada. Militó en el antifranquismo y en el feminismo durante los años 70 del siglo pasado y ha sido traductora e introductora en España del feminismo italiano de la diferencia.

Ha publicado numerosos artículos en revistas españolas (Archipiélago, Revista de Occidente, Cuadernos de Pedagogía, Disenso, Er) y extranjeras (Rue Descartes, Via Dogana) sobre Foucault, Spinoza, Kierkegaard, Bergson, Nietzsche y Weil. Durante los años 90, fue colaboradora tanto en la sección nacional como en la sección de la Comunidad Valenciana del periódico El País, en el que publicó diferentes artículos de opinión. Recientemente ha publicado Contra el elitismo. Gramsci: Manual de uso.

Actualmente, colabora regularmente en la revista digital Fronterad y en el programa de la televisión pública Para todos la 2. Además, es coautora, junto al dibujante Max, de la colección de libros Filosofía para profanos, compuesta por 10 títulos y publicada por la misma Fronterad.

Biografía política de Maite Larrauri

Pregunta: Naciste en Valencia en 1950 e iniciaste los estudios de filosofía en la Universidad de Valencia en el curso 67-68. Sin embargo, ese mismo año te fuiste 4 meses a París, justo después de uno de los acontecimientos más importantes de la década, y entraste en un mundo nuevo: asististe a tu primera manifestación, leíste a Simone de Beauvoir y entraste en contacto con todo tipo de grupos feministas que se reunían en el Barrio Latino.

¿Cómo era el París post mayo del 68 y de qué forma provocó que la Maite Larrauri de 18 años entrase en contacto con la militancia?

Respuesta: Estuve en Paris desde julio hasta octubre de 1968. Allí cumplí 18 años. Efectivamente los estudiantes franceses habían aplicado la consigna “Sous les pavés, la plage”, se la habían creído y por eso no se habían ido de vacaciones, sino que se habían quedado en París.

El barrio latino estaba efervescente por las reuniones en la calle, en la fuente de Saint Michel, bajo los puentes, en las librerías y, a partir de septiembre, en las aulas. La propaganda de grupos políticos era constante, circulaba. Y además la música, los porros, los anticonceptivos, todo circulaba.

París, en mi recuerdo, brillaba, estaba iluminada, llena de sol. Sin duda llovió, pero la lluvia no oscurecía el ambiente. Cuando volví a Valencia en octubre, la ciudad me pareció gris, el país gris, las personas grises.

Ya no pude incorporarme a la carrera que había comenzado el año anterior, me resultaba imposible aguantar la universidad española. París había actuado sobre mí como una fuerza centrífuga. Leí, estudié, escribí, todo por mi cuenta, y con aquellos que se sentían como yo, durante 4 años. Después volví a la universidad desde el imperativo de ser militante clandestina.

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2019 World Schools Debating Championships Round 7: South Africa vs Estonia

WSDC 2019

CHARTER

The aims of the World Schools Debating Championships are:

  • To achieve excellence in debating
  • To encourage debating throughout the world.
  • To promote international understanding.
  • To promote free speech

In order to further these aims, all participating countries agree that:

  • The team of any participating country may be required to debate any issue.
  • The team of any participating country may be required to debate against the team of any other participating country.
  • The team of any participating country is entitled to take part in the Championships on the same basis as any other participating country’s team.

HISTORY

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1988: Australia

The World Schools Debating Championships have their genesis in Australia’s bicentennial year. Members of the Australian Debating Federation were aware that the world universities competition was coming to Sydney in January 1988. There was no similar event for secondary school pupils, yet the world universities championships showed the enormous potential for an international debating competition involving students from all around the world.

1991-1997 Canada & Beyond

Called “the World Debating Championships” in Winnipeg, the competition has been titled “the World Schools Debating Championships” since 1991. The number of countries competing effectively doubled from 1988-90 to 1991-4.

1998-2002 WSDC Experience is established

 The number of countries again rose significantly, 25 attending in 1998, 31 in 1999, 27 in 2000, 33 in 2001 and 28 in 2002.   The pattern became established during this period of there being four prepared motions for the preliminary rounds (as opposed to two prepared motions and teams having to debate both sides, which had been more common in the past). The larger number of teams made billeting less practical, with the result that everyone stayed together at a central location, enhancing the opportunities for teams to mix now that the tournament was a lot larger and teams no longer debated at the same schools.

Beyond 2002

During the last sixteen years, a “world schools” style of debating has evolved so as to provide a measure of consistency from one world championships to another.  However expressed, good debating comes down to skills of preparation, argumentation, and presentation. What impresses is the scale of the World Championships today, the number of teams, the diversity of countries, the opportunities to meet so many more people, and to share in quite remarkable experiences.

To read more about WSDC click here

WSDC 2019: Bangkok, Thailand                                                                                                                                                                          

Motion: This House Would (THW) reserve seats in the parliament for candidates under 30.

South Africa PROP vs Estonia OPP. Estonia won 2:1

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¿Qué es la Categoría de Desempeño?

Resultado de imagen para categoria de desempeñoLa categoría de desempeño de los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado, es uno de los componentes del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, cuyo propósito es dar cumplimiento al deber del Estado de propender a asegurar el derecho de todos los estudiantes a tener las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad.

Los objetivos de la categoría son:

  • – Evaluar el aprendizaje de los estudiantes y el logro de los otros indicadores de calidad educativa.
  • – Informar a la comunidad escolar sobre la evaluación de los establecimientos.
  • – Identificar las necesidades de apoyo, en especial a los establecimientos ordenados en categoría de desempeño Medio- Bajo e Insuficiente.

La Categoría de Desempeño es el resultado de una evaluación integral que clasifica a los establecimientos en desempeño Alto, Medio, Medio-Bajo e Insuficiente.

Desde el 2016, la Categoría de Desempeño entró en régimen para educación básica y desde 2017 para educación media, información que la Agencia notifica a los establecimientos anualmente. Con esto, se pone en marcha un sistema de evaluación que amplía la mirada de calidad, considerando aspectos que van más allá de lo cognitivo y brindan apoyo y orientación a los establecimientos.

Esta información sirve para que las escuelas puedan reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, en su gestión pedagógica y en los aspectos que inciden en su desarrollo personal y social,orientando la autoevaluación para que sea incorporada por los establecimientos a su Plan de Mejoramiento Educativo o Plan Estratégico y gatille acciones concretas para el avance.

Conoce más información de la Categoría de Desempeño de tu establecimiento en: http://www.agenciaorienta.cl

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PSU: ¿Cómo se calcula el puntaje?

Los resultados de todas las pruebas se expresan en una misma escala de promedio 500 puntos y desviación estándar de 110 puntos, con un mínimo de 150 puntos y un máximo de 850 puntos, denominada escala estándar de puntajes.

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La eliminación del descuento por respuestas erradas, a partir del Proceso de Admisión 2015 (diciembre 2014) significa que para el cálculo de los puntajes corregidos (PC) se consideran sólo las respuestas correctas. Por lo tanto, el puntaje estándar (PS) será el resultado de la “normalización” de la distribución del puntaje bruto a una escala con media 500 y desviación estándar 110, del grupo que rindió la prueba.

El puntaje corregido (PC) se obtiene de sumar todas las respuestas correctas, sin importar las respuestas incorrectas que se obtuvo en la prueba.

El puntaje estándar (PS) se obtiene luego de aplicar una transformación (normalización) a los puntajes corregidos. Este puntaje permite comparar los puntajes entre sí y “ordenar” a las personas que rindieron cada prueba de acuerdo con sus puntajes, es decir, los puntajes individuales indican la posición relativa del sujeto dentro del grupo de estudiantes que rindió la prueba en cuestión. El puntaje estándar, para cada prueba posee una escala común que va desde 150 a 850 puntos, con una media de 500 y una desviación estándar de 110.

Tener una escala común permite comparar los puntajes de las distintas pruebas. Se agrega, además, el percentil correspondiente a cada puntaje estándar, el que informa del porcentaje de postulantes que tienen un puntaje mayor o menor que cada uno de ellos.

De acuerdo a lo expuesto, quienes rinden la batería de pruebas PSU son ubicados en algún tramo de la escala, como consecuencia de su rendimiento académico particular dentro del que corresponde al grupo. Esto significa que el puntaje más alto de cada prueba no implica necesariamente que una persona la contestó correctamente en su totalidad, sino que es el postulante que tiene el puntaje más alto dentro del grupo de estudiantes que la rindió.

Fuente: DEMRE   5

 

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