Dudas ante la vuelta al colegio: La ola Ómicron golpea a colegios e institutos: aulas vacías, profesores con varias clases a la vez y sustitutos contagiados antes de llegar

El ministerio y las comunidades han lanzado un mensaje de tranquilidad porque las cifras de bajas docentes no son tan altas como esperaban (en torno al 3,2%), pero las medias estadísticas esconden situaciones dramáticas en muchos puntos de España

Una clase del instituto público Dr. Pugivert de Barcelona, este viernes.
Una clase del instituto público Dr. Pugivert de Barcelona, este viernes. CRISTÓBAL CASTRO

Barcelona / Sevilla – Fuente: El País

El día a día —incluso el minuto a minuto— del instituto público Dr. Puigvert de Barcelona está gobernado por la incertidumbre. ¿Cuándo va a saltar el próximo positivo? Ya sea entre el alumnado o entre el profesorado: “El miércoles a la una nos llamó un sustituto porque le habían asignado nuestro centro. A las tres nos volvía a llamar diciendo que tenía covid”, cuenta la directora, Txeli Segué.

En este instituto del distrito de Sant Andreu, lo peor de la sexta ola de la covid, con la variante ómicron infectando como nunca, ha dejado en su primera semana lectiva tras las vacaciones de Navidad un rastro de una decena de profesores de baja por covid (de un total de 71) y medio centenar de alumnos confinados (de 665).

El viernes, detrás de cada puerta de cada aula se podía encontrar una situación diferente, pero en muy pocas conseguían mantener la normalidad. En un grupo de 4º de ESO (15 años), la profesora de castellano solo tenía dos alumnos; el día anterior se había detectado un positivo y la mayoría de compañeros había decidido no ir, aunque los protocolos sanitarios no les obligan a ausentarse.

Un piso más arriba, en 1º de bachillerato, nueve alumnos miraban concentrados la pantalla de su portátil; toca Tecnología, pero el profesor no está, imparte la clase desde casa porque, aunque se encuentra bien, tiene coronavirus.

En el Dr. Puigvert han vivido esta semana una situación límite que pilla a todos (docentes, alumnos y familias), además, bastante exhaustos, después de meses de esfuerzos en los que han sufrido algún caso de covid persistente entre el profesorado e, incluso, un fallecimiento. Y la semana que viene puede ir a peor: Marcela de la Rosa, secretaria del instituto, calcula que al ritmo actual en unos días ya se habrá contagiado la mitad de la plantilla solo en el último mes.

Como el suyo, hay muchos otros centros educativos en todo el país cuyo día a día está muy lejos de la normalidad, aunque sea la de antes de la llegada de ómicron. Como el instituto público San Isidoro de Sevilla o el colegio concertado Juan Ramón Jiménez de Gran Canaria, donde algunos profesores están teniendo que atender varias aulas a la vez. O como el colegio público un pueblo del interior de Valencia en el que falta el 25% de la plantilla y, de cinco profesionales del equipo de infantil, quedan dos a pie de aula.

El Ministerio de Educación y las comunidades han enviado durante toda la semana mensajes de tranquilidad, argumentando que las cifras de bajas docentes no son tan altas, que no son preocupantes: una media del 3,2%, según los datos del ministerio, con picos en algunas comunidades que superan el 5%. Y, aunque los sindicatos elevan las cifras hasta el 6% e incluso hasta el 10%, es cierto que en muchos sitios han conseguido de momento esquivar la bala:

Vicent Mañes, presidente de la federación española de directores de centros públicos de infantil y primaria (Fedeip), cuenta que, por ejemplo, en su centro, el Bertomeu Llorens i Royo de Catarroja (Valencia), no ha tenido ninguna baja esta semana ni entre el profesorado ni entre los monitores de comedor. Mañes, que pensó que la situación en general iba a ser más caótica de lo que está siendo, reconoce también que es muy heterogénea.

Los peores golpes de la sexta ola

De hecho, en muchas otras escuelas las cosas se han torcido de forma dramática por la falta de profesores, pero también por la de alumnos, y no solo los que están enfermos, sino los que deciden no acudir a clase (ellos o sus familias) por temor a un escenario de contagios desbocados, haciendo caso omiso de los protocolos sanitarios que acaban de suavizar los criterios por los que se decretan cuarentenas preventivas.

Son centros con clases semivacías y profesores que cuelgan las tareas directamente en la nube porque no saben cuántos alumnos acudirán, con docentes doblando la jornada, con clases de infantil en las que se van sucediendo los contagios sin que se lleguen a decretar cuarentena alguna —ya solo se recomienda aislar toda la clase cuando se den cinco casos o más de infección activa—.

En el instituto San Isidoro de Sevilla una tormenta perfecta ha significado 15 ausencias a principios de semana, casi el 25% de su claustro de 62 docentes: seis por contagios de covid (un 10%), un profesor con secuelas de la vacuna, cuatro con enfermedades de larga duración y cuatro jubilaciones durante las Navidades.

El director, Ignacio Aíza, espera recuperar la plantilla del todo este lunes y ha evitado pedir sustitutos para los profesores con síntomas leves debido a su reincorporación progresiva: “Por muy eficientes que sean los sustitutos, para uno o dos días tampoco ayuda mucho”.

Alumnos en el instituto San Isidoro en Sevilla, en clase el pasado jueves.
Alumnos en el instituto San Isidoro en Sevilla, en clase el pasado jueves. PACO PUENTES (EL PAÍS)

Para suplir las ausencias esta primera semana fue clave el cuadrante con los horarios de guardias y la voluntad de ayudar de gran parte de los profesores, que a veces aumentaron sus horas de trabajo para supervisar durante las guardias a los 30 alumnos por clase en la ESO y los 35 de bachillerato.

Varios docentes coincidían el pasado jueves en que la mayor dificultad ha sido trabajar con varios grupos a la vez, a pesar de que las aulas estuvieran próximas entre sí y a veces dos grupos pequeños de asignaturas optativas se pudieran reunir en un aula.

A mediados de semana, la profesora de Dibujo Lola Mena se lamentaba: “Llevo tres días y parece que llevo un trimestre entero. Acabo de pasar una guardia con seis grupos sin profesor y 1º de ESO [alumnos de 12 años] solo había dado dos horas de clase”.

“Hemos tenido que echar mano de las orientadoras”, cuenta Martín Díaz Fivunen, jefe de estudios del colegio concertado Juan Ramón Jiménez de Gran Canaria, ubicado en las faldas del extinto volcán de Bandamarelata. “Yo mismo me he encontrado dividido entre dos clases por falta de personal. Y en los niveles inferiores van sin mascarillas, por lo que el profesorado está nervioso”, añade. En el centro tenían el viernes cinco profesores de baja por contagio (de un total de 29).

Beatriz Martínez es docente de un colegio público de un pueblo del interior de Valencia en el que faltan siete profesores de 29. En infantil todos los niños van sin mascarilla. “Es muy difícil. El otro día, con las vacunas [la Comunidad Valenciana está inmunizando a los menores de 12 años en los centros escolares], los niños lloraban y se agarraban y la mascarilla se nos iba al garete”, cuenta Martínez.

Y, como no se están confinando las clases cuando se detecta un caso, como ocurría antes de las vacaciones, “un día hay un positivo, a los dos días otros dos… Pero, al llegar de forma escalonada, es casi imposible que lleguemos a hacer cuarentena”, continúa la maestra. En primaria, añade, al faltar muchos alumnos, el gran dilema ha sido si seguir avanzando materia o no.

“Nos tendrían que enviar a casa”

Andrea Rodríguez, alumna de 4º de ESO, conversaba el viernes inquieta con un par de compañeros en un pasillo del instituto Dr. Puigvert de Barcelona. Media hora antes les habían comunicado un positivo en su grupo. Se negaban a volver a clase. “Nos tenemos que quedar todo el día aquí, pero estamos angustiados porque no sabemos si hay más positivos en clase.

Nos tendrían que enviar a casa”, reclama. “No teníamos que haber empezado las clases [en enero] o, al menos, que nos hubieran hecho una PCR a todos”, añade otro alumno, Ismael Hussain. En la clase de castellano solo han acudido dos estudiantes por la detección un día antes de un caso de covid, explica Muhammad Ali: “Quedamos con los amigos en venir a clase, pero veo que al final no ha venido nadie. Nosotros nos lo tomamos con filosofía y venimos, como cada día”.

“Publicamos el recuento diario [de casos covid] en nuestra web, queremos que las familias estén informadas”, explica la directora por teléfono. Ella es una de las docentes con covid, pero sigue gestionando el centro desde casa.

La secretaria del instituto, Marcela de la Rosa, añade: “Al estrés que ya traes por los contagios en el entorno familiar se suma el ver cómo se están tensionando las escuelas. Nos gustaría centrarnos en temas estrictamente educativos, pero tienes que gestionar las bajas y las emociones de los alumnos. Los adolescentes viven muy intensamente todo lo referente a la covid”.

En el San Isidoro de Sevilla también les gustaría poder centrarse un poco más en lo educativo. “Lo peor ha sido que tenemos Selectividad en junio y vamos agobiados con el temario. Nos ha faltado la profe de Lengua, la de Geografía y la de Economía [con 11 horas lectivas a la semana]. Cuando los profes de guardia no dan abasto, nos bajamos todos al patio”, explicaba el pasado jueves Miranda Plantón, alumna de 17 años de 2º de bachillerato.

El instituto sevillano presume de ser el más añejo de España, con 176 años de historia, y acogió alumnos como Severo Ochoa y Manuel Machado. Ubicado cerca de la populosa y céntrica Alameda de Hércules, hoy viste pasillos y muebles vetustos pero dignos para un edificio de 1967. Es bilingüe de alemán, respira bullicio, buen ambiente y tiene bajas temperaturas.

Las ventanas y puertas no se cierran nunca, por lo que la mayoría viste abrigos, gorros y calcetines polares para protegerse de las corrientes permanentes. Hace dos años que ningún profesor cierra la puerta de la clase por la pandemia.

“El instituto tiene muy buena ventilación, aunque es incómodo a nivel de bienestar y se está mejor incluso en el patio, porque allí no hay corriente. Las primeras horas son las peores”, dice Lilian Rivera, orientadora del centro.

El director defiende que esa ventilación permanente es la causa de que en dos años no haya habido ni un contagio entre alumnos ni profesores y todos se hayan originado fuera del centro:

“Aguanté las presiones de los padres, pero también otros alumnos me pidieron que no se cerraran las ventanas, preocupados por sus padres y abuelos. Eso sí, con la Filomena [la gran nevada del año pasado] pasamos dos semanas tremendas y algún alumno con sabañones”.

Alumnos del instituto San Isidoro de Sevilla, este jueves.
Alumnos del instituto San Isidoro de Sevilla, este jueves. PACO PUENTES

Al margen de los 50 alumnos positivos por coronavirus (de 800) hay muchos otros con síntomas y sin diagnosticar ni resultado de test que por prudencia se han quedado en casa.

Antes se les mandaban las tareas a los que faltaban por contagios, ahora la variante ómicron va a tal velocidad que todos los profesores las suben directamente a la nube para que los ausentes se las descarguen.

Frente al 10% de profesores contagiados por covid en el San Isidoro, Andalucía ha tenido una media del 1,2% de sustituciones esta primera semana, 1.321 plazas en una plantilla de 106.000 docentes

Jubilaciones sin cubrir

En el caso de las cuatro jubilaciones del San Isidoro de Sevilla, la Consejería de Educación andaluza las conocía con antelación. Estaban previstas para diciembre, pero algún fallo técnico o humano impidió que el lunes pasado se cubrieran. “Hemos tenido mala suerte porque habitualmente el sustituto llega al día siguiente. El último reparto fue el 15 de diciembre.

Se jubilaron después y no saltó la alerta durante las Navidades, no sé qué ha pasado”, comentaba Aíza con desconcierto. Esta semana, a las ausencias del profesorado se sumó la falta de dos limpiadoras por traslado, de las cinco que hay, y un conserje de los cuatro con los que cuenta el centro.

Por si fuera poco, hasta julio pasado había faltado por excedencia una de las dos administrativas del centro, cuya baja no se cubrió durante nada menos que dos años

En el Dr. Puigvert de Barcelona, la secretaria De la Rosa admite que el inicio del curso está siendo “fatal”, con más del 10% de la plantilla de baja. Durante la pasada semana en Cataluña se detectaron 30.500 positivos entre alumnos de todas las etapas y 3.800 entre el profesorado y en confinamiento había 52.632 estudiantes (el 3,65% del total) y 6.663 docentes (4%).

Aunque la Generalitat insiste en que se están cubriendo las ausencias desde el primer día, el colapso del sistema lo hace inviable. “Tenemos un profesor que dio positivo el sábado, recibimos su baja el lunes y el sustituto ha llegado hoy [por el viernes pasado]. Pero solo estará un día porque el titular se reincorpora el lunes”, describe De la Rosa.

Desde el 7 de enero, Cataluña ha nombrado 5.261 sustitutos, aunque el sindicato mayoritario Ustec denuncia que hasta un 30% de las vacantes no se cubren por los contagios también entre los sustitutos y por la falta endémica en algunas especialidades.

La celeridad y el alcance de la cobertura de las ausencias de docentes también está siendo muy distinto, dependiendo de la comunidad, incluso de la etapa educativa (CC OO asegura que se están solucionando mucho mejor en secundaria y muy mal o casi nada en infantil). Así, como ocurre con todo lo demás, cuando eres el centro que se queda en el lado malo de la estadística, las medias no consuelan.

La directora del Dr. Puigvert detalla que, de la decena de bajas de profesorado que han tenido esta semana, solo han cubierto tres por la falta de especialistas en los perfiles que ellos necesitan. Así, tienen que hacer encaje de bolillos para cubrir los huecos: tirar de guardias, que un docente se reparta entre dos aulas, dar clase de forma presencial y virtual a la vez a 50 alumnos… Y admiten en el centro que un día tuvieron que enviar tres grupos al patio porque no quedaban más docentes.

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Mil Pasos: ¿Y cuándo volverás?

Mil Pasos by Soha

Mil Pasos (Kisomba) from Rey Rodriguez Productions on Vimeo.

Un paso me voy para siempre
Un paso fuerte
Un paso hacia adelante

Dos pasos, me voy sin mirarte
Tan lejos pisé
Dos pasos y ya te olvidé
Tres pasos ya soy hacia al este
El sur, el oeste
Tres pasos creo mucho, me parece

¿Y cuándo volverás?
Je ne reviendrai pas
¿Cuándo volverás?
Je suis si loin déjà
¿Y cuándo volverás?
Un dia o jamás

¿Y cuándo volverás?
J’ai fait le premier pas
¿Cuando volverás?
Surtout ne m’attends pas
¿Cuándo volverás?
Un día o jamás

Quatro pasos quiero acordarme
Quatro pasos ya sé
Tu me quisiste, yo te quise
Cinco pasos ya sin perderme
Tanto me alejé
Cinco pasos y te perdoné

Seis pasos ya, son casi siete
Contar más no sé
Mil pasos y más, me quedo de pie

MIL PASOS – Lucian Liciu – 2.06.2017 from liciu on Vimeo.

¿Y cuándo volverás?
Je ne reviendrai pas
¿Cuándo volverás?
Je suis si loin déjà
¿Y cuándo volverás?
Un dia o jamás

¿Y cuándo volverás?
Surtout ne m’attends pas
¿Cuando volverás?
J’ai fait le premier pas
¿Cuando volverás?

Soha – Mil Pasos Tango – YouTube (360p) from Gheorghe Mihai on Vimeo.


Un día o jamás

Un paso, dos pasos
Tres pasos, cuatro pasos, cinco pasos
Mil pasos¿Y cuándo volverás?
Je ne reviendrai pas
¿Cuándo volverás?
Je suis si loin déjà
¿Y cuándo volverás?
Un dia o jamás

¿Y cuándo volverás?
Surtout ne m’attends pas
¿Cuando volverás?
J’ai fait le mille pas
¿Cuando volverás?
Un día o jamás

¿Y cuándo volverás?
Surtout ne m’attends pas
¿Cuándo volverás?
J’ai fait le mille pas
¿Y cuándo volverás?
Un dia o jamás

¿Y cuándo volverás?
Surtout ne m’attends pas
¿Cuando volverás?
J’ai fait le mille pas
¿Cuando volverás?
Un día o jamás

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Violeta by Isabel Allende: ONE OF THE MOST ANTICIPATED BOOKS OF 2022

Isabel Allende

Source: The Guardian

Isabel Allende’s books have been translated into more than 42 languages and sold some 75m copies globally. Her career spans fiction and nonfiction, and she’s also created the Isabel Allende Foundation in memory of her daughter (who died in 1992), working to empower women and girls around the world.

Her new novel, Violeta, spans 100 years and recounts the turbulent life and times of its South American heroine. Allende, 79, who was born in Peru and raised in Chile, spoke from the study of her home in California, where she writes daily.

Isabel Allende

How did Violeta begin?

The idea started when my mother died, right before the current pandemic hit.

She was born in 1920 when the influenza pandemic reached Latin America, so it was almost natural to have the two bookends of the novel be pandemics.

When I write, I don’t have a plan and I don’t have a message – I just want people to come with me, to let me tell them a story.

Is its eponymous heroine based on your mother?

Violeta is born in my mother’s social class, in the same time, in a place that many readers will identify as Chile.

My mother was like her in the sense that she was beautiful, talented, visionary, but my mother was dependent.

Violeta is someone who can make a living, and that makes such a huge difference.

I’ve always said that there’s no feminism if you cannot support yourself and your children, because if you depend, then somebody else gives the orders.

Click here to continue reading

About Violeta [English Edition]

This sweeping novel from the New York Times bestselling author of A Long Petal of the Sea tells the epic story of Violeta Del Valle, a woman whose life spans one hundred years and bears witness to the greatest upheavals of the twentieth century.

ONE OF THE MOST ANTICIPATED BOOKS OF 2022—Oprah Daily, The Washington Post, Business Insider, Marie Claire, Bustle, Ms. magazine, PopSugar, The Week, Electric Lit, The Millions, She Reads, Lit Hub, Book Riot

Violeta comes into the world on a stormy day in 1920, the first girl in a family with five boisterous sons. From the start, her life is marked by extraordinary events, for the ripples of the Great War are still being felt, even as the Spanish flu arrives on the shores of her South American homeland almost at the moment of her birth.

Through her father’s prescience, the family will come through that crisis unscathed, only to face a new one as the Great Depression transforms the genteel city life she has known.

Her family loses everything and is forced to retreat to a wild and beautiful but remote part of the country. There, she will come of age, and her first suitor will come calling.

She tells her story in the form of a letter to someone she loves above all others, recounting times of devastating heartbreak and passionate affairs, poverty and wealth, terrible loss and immense joy.

Her life is shaped by some of the most important events of history: the fight for women’s rights, the rise and fall of tyrants, and ultimately not one, but two pandemics.

Through the eyes of a woman whose unforgettable passion, determination, and sense of humor carry her through a lifetime of upheaval, Isabel Allende once more brings us an epic that is both fiercely inspiring and deeply emotional.

About the Author

Born in Peru and raised in Chile, Isabel Allende is the author of a number of bestselling and critically acclaimed books, including The House of the SpiritsOf Love and ShadowsEva LunaPaula, and In the Midst of Winter. Her books have been translated into more than forty-two languages and have sold more than seventy-four million copies worldwide. She lives in California.

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#AlexisSanchez The Beautiful Game: Cometh The Hour, Cometh the Man

This book is not a biography of Alexis Sanchez. Rather, it seeks to celebrate the excitement, passion, and enjoyment of the game of football that Alexis Sanchez brings to the sport.

The signing of Alexis Sanchez to the best football team in the world, FC Barcelona, was just such a moment.

In his final season with Barcelona, Sanchez scored 21 goals and made 10 assists.

In the 2014 World Cup, he scored 2 goals for Chile.

There is no doubt that Arsenal Football Club has signed one of the most exciting young players in the game today.

He plays the “Beautiful Game” as well as any player. In that sense, it is worth holding Alexis “Electric” Sanchez, the marvelous Chilean football player, in our collective memory of , “The Beautiful Game”…

Alexis Sanchez scored 77 goals for Arsenal.

With Arsenal he won two titles: the FA Cup (2015) and the Community Shield (2014).

At Manchester United, playing under a defensive-minded coach (José Mourinho) who is well known for “parking the bus”, his goal production dwindled down to almost nothing. Considered “washed-up” by the management at Manchester United, he was moved on to Inter Milan, where he has won a league title (last year), while being played in a substitute role.

In the Italian Super Coppa, which pits the League Champion (Inter Milan) against the League Cup Winner (Juventus), Sanchez was once again in the role of substitute, coming off the bench yet once again…

And once again, Alexis Sanchez proved he is the man for big moments.

Cometh the hour, cometh the man…

Alexis Sanchez, El Niño Maravilla (from Tocopilla, Chile), the Chilean Wonder Kid.

Alexis Sanchez is a champion. He has the heart and courage of a lion in a cage

When he is released from his “cage”, he becomes, in his own words, “a monster”, to the delight of his fans. The Inter Milan fans, judging by the video below, will surely erect a statue in his honor…

Alexis Sanchez Scoring The Winner vs Juventus: Super Coppa de Italia from profesorbaker on Vimeo.

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Article Publication: Collaborative Development and Testing of a Textbook Evaluation Instrument

Collaborative Development and Testing of a Textbook Evaluation Instrument

by Thomas Baker, Kathy Montoya, Paddy Odu, & Carola Villegas (MA TEFL Program Students 2021-2022, Universidad Andrés Bello)

WAESOL Educator Winter 2022 issue is now available. 

Summary: This article describes the collaborative development and testing of a pre-use, textbook evaluation instrument aimed at consensus-building to facilitate an acceptance or rejection decision.

Textbook evaluation is a complex activity (Tomlinson, 2003; Chambers, 1997). This is because teachers must consider a wide variety of factors, such as the teacher, the learners, the textbook, the context, the purpose, etc. A further layer of complexity comes when teachers are not included in the evaluation and selection process. As a result, teachers could become frustrated with this situation. This is likely when teachers feel their opinion does not matter in a fundamental issue that directly affects them. Therefore, it is advisable to involve all members of the teaching team in the textbook evaluation and selection process.

The purpose of this article is to describe the collaborative development and testing of a pre-use, textbook evaluation instrument. The evaluation is leveraged to promote consensus building in order to facilitate an accept or reject decision about the textbook. For this project, our course instructor gave a group of four, MA/TEFL students the following open-ended guidance: “Individually develop your own practical, user-friendly, evaluation instrument, using the Tomlinson (2003) and Rubdy (2003) articles as
a resource. Afterwards, meet as a group and consolidate your efforts into a single instrument.”

WAESOL Educator Winter 2022 issue is now available. 

Click here to continue reading

Source: WAESOL, the Washington state affiliate of Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL), is a professional, non-profit organization whose purposes are to:

  • Promote scholarship
  • Disseminate information related to ESOL
  • Strengthen instruction, teacher training, and research in the teaching of English to speakers of other languages
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Magíster en Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera (MA TEFL), Univ. Andrés Bello: Acreditado Por 4 Años Por CNA Chile, 2022 – 2026

PROGRAMA ACREDITADO POR 4 AÑOS POR CNA CHILE, DESDE ENERO DE 2022 HASTA ENERO DE 2026.

Fuente: Postgrados Universidad Andrés Bello

Concepción | Universidad Andrés Bello
Magíster en Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera

El Magíster en Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera te permitirá optimizar las competencias y habilidades específicas que requieren los profesionales del área. El programa busca profundizar el análisis sobre las distintas variantes que afectan el proceso enseñanza-aprendizaje y exige que los participantes busquen soluciones a diversos desafíos que presenta la enseñanza de una lengua extranjera.

Objetivos

  • Preparar graduados capaces de reflexionar sobre las diversas variables del proceso enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
  • Lograr que sus alumnos sean capaces de Identificar las dificultades y los desafíos de aplicar e integrar conocimientos teóricos en forma creativa, sistemática y eficaz para mediar y facilitar la adquisición del inglés.
  • Incentivar la Innovación en la labor docente a partir de conocimientos y aplicaciones prácticas que satisfagan las necesidades actuales, en el marco educativo de nuestro país.
  • Profundizar en las habilidades de investigación, a fin de optimizar la capacidad analítica, reflexiva y práctica de los alumnos, para dar solución a desafíos emergentes.
Click para solicitar información
postgrado@unab.cl
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#TheNidoWay Nido Academy for English Public School Teachers in Chile

Source: LinkedIn – The International School Nido de Aguilas

This week The International School Nido de Aguilas is hosting Nido Academy in partnership with the Ministerio de Educación Desarrollo Docente Inglés and Inglés Abre Puertas (PIAP) to host free professional development for English public school teachers in Chile.

Source: LinkedIn – The International School Nido de Aguilas

For the sixth year in a row, selected Nido teachers lead sessions on how to teach vocabulary and oral expression in English, the use of innovative technological tools in the classroom, student-centered teaching methodologies, and more.

Source: LinkedIn – The International School Nido de Aguilas

This initiative originated in Nido’s ongoing mission and vision to be a hub of knowledge creation and dissemination in Chile and the world and to connect with and have a positive impact on our broader community.

Source: LinkedIn – The International School Nido de Aguilas

At the same time, this is a mutually enriching opportunity for our participating faculty who are able to collaborate with and learn from other teachers in Chile.

Thank you to our partners, faculty, staff, participants, and donors who make this program possible each year. #TheNidoWay

Source: LinkedIn – The International School Nido de Aguilas

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Singapore Students Excel in November 2021 International Baccalaureate Exams, with 133 out of 238 perfect scores globally

Students of ACS (Independent) class of 2021 receive their IB results on Jan 4, 2022. ST PHOTO: JASON QUAH

SINGAPORE – Students from Singapore who sat the International Baccalaureate (IB) diploma examinations last November have outperformed their global counterparts once again.

Their average score was 40.6 out of 45, higher than the global average of 32.37, as well as the Asia-Pacific average of 37.02.

More than half of this year’s perfect scorers – 133 out of 238 – came from Singapore.

Ever since it joined the two-year pre-university programme in 2005, the Republic has consistently produced more than half of the top scorers worldwide at the IB’s November exam sitting.

Of the 2,156 students here who took the November exam, 99.15 per cent passed, compared with 87.02 per cent globally and 95.13 per cent in the Asia-Pacific region.

ACS (Independent)’s class of 2021 – 441 students – obtained 100 per cent passes,
in what was a record performance for the school. ST PHOTO: JASON QUAH

The Switzerland-based IB Organisation, which conducts the exams, said that 1,062 students in Singapore attained scores of 40 and above.

Students from schools such as School of the Arts, Singapore (Sota), Singapore Sports School, Anglo-Chinese School (Independent) and St Joseph’s Institution (SJI) received their IB results on Tuesday (Jan 4).

A total of 18 schools in Singapore conducted the IB diploma examinations in November. This includes the international school arms of ACS, SJI and Hwa Chong.

ACS (Independent)’s class of 2021 – 441 students – obtained 100 per cent passes and a record performance for the school.

The cohort’s average score was 42.7, up from 41.8 the previous year and 41 in the year before that.

Of the 441 students, 403 obtained 40 points or higher, while 365 had a score of between 42 and 45.

One of ACS(I)’s perfect scorers was Benjamin Sin, 18, who went through a tough time when his father had a relapse of leukaemia last February. 

“He was first diagnosed in 2018, went through cancer treatment, and recovered. This time, when he  relapsed, it was more aggressive,” Benjamin said. 

“It honestly felt like I was 15 again, going through the same emotions of shock and hurt. But I was a lot more prepared for the added responsibilities I would have at home, while juggling my academics.” 

After some tests, Benjamin was found to be a suitable donor for a stem cell transplant for his father. This treatment is used to restore healthy bone marrow in patients with leukaemia.

Benjamin Sin, 18, from ACS (Independent) donated his stem cells to his father,
who had a relapse of leukaemia in February last year. PHOTO: COURTESY OF BENJAMIN SIN

“I jumped at the chance to be able to help out in any way I could. It was the least I could do,” he said.

He took two weeks off from school to prepare for the blood donation.

This involved daily injections for a week, dealing with side effects such as headaches, muscle and joint aches, and multiple hospital visits to make sure he was ready.

“We’re relieved that my dad is now cancer-free, although full recovery from cancer takes time,” said Benjamin, who hopes to study medicine locally.

“I hope to specialise in hematology and oncology because of my dad and how personal this experience has been to me,” he added. 

All 156 Sota students who took the IB examinations last year passed, with those in the diploma programme obtaining an average score of 41.1 points. More than half of them scored 42 points and above.

At SJI, all 269 IB diploma students passed, with an average score of 42.1 out of 45. A majority of them, or 230 students, had 40 or more points.

SJI principal Justin Arul Pierre said: “The Class of 2021 has demonstrated how resilience, determination, effort and great faith in their ability to overcome challenges can produce good results, despite the various disruptions brought about by the Covid-19 pandemic.

“We have witnessed the hard work put in by the students from this cohort, many of whom have attained exceptional results despite their heavy commitments in various national competitions and student leadership responsibilities.”

Source: The Straits Times, Singapore

ACS (Independent)’s class of 2021 – 441 students – obtained 100 per cent passes,
in what was a record performance for the school. ST PHOTO: JASON QUAH
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Chile: El Mejor (por lejos) Sistema Educativo del Mundo

sede-santiago-postales (17) - Infraestructura Universidad Andrés Bello
Costanera Center es un proyecto inmobiliario chileno ubicado en la comuna de Providencia, Región Metropolitana de Santiago. Fue nombrado así porque está en la Avenida Costanera Sur, cerca del río Mapocho. Consta de un conjunto de cuatro edificios ubicados en la intersección de Avenida Andrés Bello con Nueva Tajamar, a unos metros de la estación Tobalaba del Metro de Santiago. Su edificio central, la Gran Torre Santiago, cuenta con un área total de 128 000 m², tiene una altura de 297 metros incluida la espiral (300 m hasta el último de sus 62 pisos) y está equipado con 24 ascensores de alta velocidad que pueden alcanzar un máximo de 6,6 metros por segundo.1​ Con estas características, la Gran Torre Santiago es el rascacielo más alto de Sudamérica y fue el más alto de Latinoamérica desde 2012 hasta marzo de 2020, cuando la Torre Obispado de 305 metros, ubicada en Monterrey, le arrebató ese lugar.

Después de 20 años ejerciendo como profesor de inglés en el sistema educativa chilena, puedo confirmar algo que todo el mundo ya sabe, es decir, el sistema educativa chilena no es el mejor sistema del mundo (por lejos). Candidatos por el título “El Mejor” puede ser, Finlandia, Canada, Singapur, China, Korea, etc.

No obstante, el país que me interese es Chile. Si no somos el mejor, entonces, cambiamos el sistema. ¿Para que seguir haciendo lo mismo? Más de lo mismo seguramente va a entregarnos más de lo mismo, es decir, más mediocridad. Hablamos de la prueba PISA.

Investigador CIAE U. Chile por PISA: “Estamos estancados” | 24 Horas TVN Chile

PISA 2018
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE, se aplica cada tres años desde 2000. En cada ciclo, se enfatiza un área, la cual se estudia y reporta en profundidad. En 2018 el foco fue Lectura. Desde 2015 la prueba se responde en computador, lo que posibilita incluir preguntas interactivas. PISA reporta resultados en forma de puntajes y distribuciones de estudiantes en niveles de desempeño que describen lo que ellos pueden hacer.

PISA 2018 EN CHILE
En el país, la prueba se aplicó entre el 20 de agosto y el 7 de septiembre de 2018. La muestra fue compuesta por 257 establecimientos representativos de la realidad nacional, cuya selección estuvo a cargo de la OCDE. Estos establecimientos se encuentran distribuidos en todas las regiones del país, con distintas características de tamaño y dependencia administrativa, entre otras. Participaron en total 7.621 estudiantes de Chile, seleccionados aleatoriamente. Ellos habían nacido entre el 1 de mayo de 2002 y el 30 de abril de 2003, y estaban cursando a partir de 7° básico. Los estudiantes respondieron directamente en el computador. Primero una prueba de dos horas y luego un cuestionario de 45 minutos, después de un recreo de 15 minutos.

COMPETENCIA LECTORA
La competencia lectora es “comprender, usar, evaluar y reflexionar sobre textos e involucrarse con ellos para lograr las metas propias, desarrollar conocimientos y potencialidades y participar en la sociedad”. Un lector competente interactúa con información escrita, presentada en uno o más textos, para un propósito específico. Para esto, el lector debe comprender el texto e integrarlo con sus conocimientos preexistentes. Debe examinar el punto de vista del autor (o de los autores) y decidir si el texto es confiable y veraz, y si es relevante para sus objetivos o propósitos.

Fuente: PISA 2018: Resultados Chile

PUNTAJE EN COMPETENCIA LECTORA – COMPARACIÓN INTERNACIONAL
Chile obtuvo un promedio de 452 puntos. Este resultado es menor al promedio de la OCDE (487) y equivalente al obtenido por República Eslovaca, Grecia y Malta. Con este resultado, Chile se posiciona por sobre 31 países, incluidos todos los países de Latinoamérica y por debajo de otros 41 sistemas educativos evaluados.

DISTRIBUCIÓN NIVELES DE DESEMPEÑO DE LECTURA EN CHILE
En Chile, el 31,7% está bajo el Nivel 2. Solo el 2,6% de los estudiantes de Chile alcanza los Niveles 5 y 6.

TENDENCIAS 2015- 2018 EN COMPETENCIA LECTORA –

COMPARACIÓN INTERNACIONAL
Casi el 80% de los sistemas participantes en los últimos dos ciclos de PISA mantuvieron sus resultados sin variaciones significativas.
‐ Suben: Macao (China), Singapur, Turquía y República de Macedonia (4 países).
‐ Bajan: Japón, Eslovenia, Noruega, República Dominicana, Federación Rusa, Letonia, Colombia, Países Bajos, Georgia, Tailandia, Indonesia y Luxemburgo (8 países).
‐ Se mantienen: 46 países, entre ellos Chile.

Conclusión: Somos mediocres… y quedamos así, si no cambiamos el sistema.

Mi propuesta es simple: Cambiamos el sistema.

El sistema chilena es mediocre y nunca va a rendir al nivel mundial.

Hay que cambiarlo, o, en su defecto, aceptar que somos lo que somos, mediocres.

Ahora, si no le gusta la palabra, “mediocre” hay un remedio.

Cambie el sistema…

Entonces, ¿cual es el mejor sistema educativo del mundo, por lejos? ¿Finlandia? ¿Singapur? ¿Korea?

Fuente: BBC

El Bachillerato Internacional. Una Alternativa Para Chile

El Programa del Diploma (PD) es una experiencia de aprendizaje integral que explora la naturaleza del conocimiento, fomenta la investigación independiente, facilita la comprensión entre los miembros de la comunidad y dota a los alumnos de 16 a 19 años de una conciencia internacional, geográfica y cultural.

El PD motiva a los alumnos a ser personas con sólidas capacidades intelectuales, un alto sentido de la ética y conscientes de las diferencias culturales, que adoptan una actitud de aprendizaje durante toda su vida, estudian varias lenguas, destacan en el terreno académico y se muestran deseosas de aprender.

Todos los alumnos del PD trabajan con elevados niveles de rigor y desarrollan habilidades para pensar de forma crítica, comunicarse adecuadamente y aprender con apego a la ética.

Los alumnos del Programa del Diploma (PD) del Bachillerato Internacional (IB) tienen un 57 % más de posibilidades de ser admitidos en una de las 20 mejores universidades del Reino Unido que los alumnos que cursan los tradicionales eatudios (A-levels).

Además, un nuevo informe ha desvelado que los alumnos del IB cuentan con mejores perspectivas tras finalizar sus estudios en comparación con los alumnos que han tenido logros similares anteriormente, y en promedio consiguen unos ingresos superiores que sus compañeros que cursaron A-levels.

Obtenga más información sobre el PD.

Investigador CIAE U. Chile por PISA: “Estamos estancados” | 24 Horas TVN Chile

Investigación acerca del PD

Un estudio reciente indica que los alumnos del PD de todo el mundo muestran un nivel de mentalidad internacional más alto que otros adultos jóvenes. Asimismo, un estudio de 2020 sobre los alumnos del PD en Australia, Inglaterra y Noruega concluyó que los alumnos del IB muestran un nivel significativamente más alto de pensamiento crítico que los alumnos de otros programas y que los profesores y alumnos consideran que el curso de Teoría del Conocimiento, la Monografía y las asignaturas del PD fomentan el desarrollo del pensamiento crítico.

El Programa de Diploma del Bachillerato Internacional from 1st Gear Inc. on Vimeo.

Los alumnos del IB tienen aspiraciones educativas muy altas: el 98 % de los alumnos que participaron en un estudio global aspiran como mínimo a un título de grado universitario al terminar el PD.

Un estudio que analiza los resultados educativos de los alumnos del IB matriculados en universidades del Reino Unido determinó que los alumnos del PD tenían tres veces más probabilidades que los alumnos de A-level de acceder a una de las 20 universidades líderes y un 21 % más de probabilidades que estos alumnos de continuar a su segundo año de estudios universitarios o de obtener la titulación deseada.

Los hallazgos han sido similares en Estados Unidos, donde el 88,1 % de los graduados del PD que se matricularon en una institución de educación superior que ofrece carreras de cuatro años inmediatamente después de la secundaria se encontraban inscritos en la misma institución al año siguiente.

Si desea consultar un resumen de los estudios acerca del PD realizados en todo el mundo, lea las conclusiones principales sobre el PD, las conclusiones principales sobre los componentes troncales del PD y la infografía del PD IB_Icon_PDF.png.

Puede consultar más estudios sobre el impacto del PD en alumnos, colegios y profesores leyendo los hallazgos de la investigación acerca del PD.

Asociación Chilena del Bachillerato Internacional

Nace en la década de los ochenta, como una agrupación informal de colegios que ofrecía el programa del Diploma del Bachillerato Internacional, con sede en Ginebra. Nació gracias al trabajo desinteresado de los directivos de los colegios que aplicaban el programa IB, en esa época.

Sus principales objetivos fueron el apoyo a los colegios miembros en la implementación del programa, el fortalecimiento del equipo docente para su aplicación, asesoría a colegios nuevos que se incorporaban, suscripción de convenios con universidades para el reconocimiento del Diploma del IB para el ingreso de alumnos y la difusión de las bondades del programa.

ACHBI, la Asociación Chilena del Bachillerato Internacional, es una entidad legalmente constituida, sin fines de lucro y reconocida por IB como parte de las Asociaciones de los Colegios del Mundo IB.  En la actualidad existen más de 30 Asociaciones de los Colegios del Mundo del IB en el continente americano.

Hoy, el número de colegios en Chile que desarrollan el programa IB ha aumentado en forma significativa, 27 de 29 de estos establecimientos educacionales son socios de ACHBI.

Algunos colegios ofrecen los tres programas, otros solo dos y algunos solo uno. De éstos, doce (12) colegios ofrecen el Programa de la Escuela Primaria (PEP), ocho (8) colegios ofrecen el Programa de los Años Intermedios (PAI) y veinticinco (25) colegios ofrecen el Programa del Diploma (DP). Los colegios pueden ofrecer todos los programas o sólo alguno de ellos, según convenga a los objetivos de cada institución.

Misión

ACHBI representa y apoya a los colegios asociados ante organismos nacionales e internacionales en los procesos de coordinación, reconocimiento y capacitación para fortalecer el IB a nivel local y global.

Visión

ACHBI será la organización líder en gestionar convenios con universidades e institutos, facilitar el desarrollo de los profesionales de los colegios asociados, promover la colaboración entre sus integrantes, así como la incorporación de nuevos establecimientos educacionales, tanto públicos como privados, en apoyo a la misión y objetivos del IB.

Los falsos mitos sobre el Bachillerato Internacional

Fuente: El País (España) A pesar de tratarse de un sistema educativo muy prestigioso y con más de cincuenta años de recorrido, a menudo existen una serie de ideas previas erróneas, como que solo se da en inglés.

Es un programa elitista. Y sí que lo es en cierta medida: en los centros privados, económicamente hablando; en los públicos, académicamente. Esto es así porque, por un lado, el IB se da sobre todo en centros privados, normalmente con elevados precios de matrícula; y por otro, como en los centros públicos hay muchas solicitudes (pues resulta mucho menos caro), y son pocos los que lo ofrecen, con la nota media como criterio principal de acceso, los alumnos que entran son muy buenos académicamente hablando.

Se estudia sin memorizar. Tampoco es del todo cierto, ni mucho menos. Pero sí es verdad que el método de enseñanza y aprendizaje es distinto: no se centra en la mera transmisión de contenidos, memorización y reproducción en un examen. Y esto es así porque el sistema de evaluación, que es la clave de todo, es radicalmente diferente.

Enseñar para un mundo que creíamos conocer: La pedagogía del IB from International Baccalaureate on Vimeo.

Es una enseñanza prestigiosa y muy exigente. Sin duda. Cada vez más conocido y reconocido por el gran público, son numerosos los estudios que a lo largo de los años han validado el currículo y los métodos del IB como especialmente aptos para dar una sólida formación a los alumnos y capacitarles con las destrezas adecuadas para su formación universitaria. Además, todo en el IB (currículos, sistemas de enseñanza y evaluación, métodos de gestión…) experimenta una mejora constante por estar sometido a procesos de evaluación recurrentes y sistemáticos, bajo estándares muy exigentes.

Es un título que se utiliza para entrar en universidades extranjeras. No únicamente, pues también da acceso a las españolas (y las chilenas). Sin embargo, el Diploma del IB es un título muy valorado por las universidades más prestigiosas del mundo a la hora de seleccionar las candidaturas de sus futuros estudiantes.

A qué se debe el éxito de los alumnos del IB

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Fin a contenidos memorizados: nueva prueba de admisión a Ues. se enfocará en competencias

Fuente: La Tercera. Tendrá examen electivo de Matemática

En julio se rendirá la última versión de la prueba de transición, por lo que el nuevo formato de admisión universitaria debutará a fines de 2022. Salvo Ciencias, los exámenes tendrán 65 interrogantes, que incluyen ya no solo “el saber”, sino también el “saber hacer”, a objeto de medir conocimientos y habilidades.

En marzo del año pasado, el Comité Técnico Asesor del Sistema de Acceso a las universidades resolvió reemplazar la PSU por una nueva prueba de admisión universitaria que, acorde al cronograma, debutará a fines de 2022.

¿La idea? Mover el foco de la medición desde los contenidos memorizados hacia las competencias, con miras a priorizar las aptitudes de los estudiantes en su solicitud de ingreso a la educación superior.

En el intertanto, se dio curso a un proceso de transición de dos años, en el que una nueva modalidad de preguntas y contenidos comenzó a ser puesto en marcha. Y las evaluaciones de los realizadores, hasta aquí, son positivas.

“Tal como lo anunciamos en su oportunidad, hemos querido recorrer este camino de cambios en las pruebas de admisión de forma paulatina, para monitorear el efecto de los cambios realizados”, expone Juan Eduardo Vargas, subsecretario de Educación Superior.

En este período de transición y en línea con lo que viene, ya se consideró una reducción de contenidos y una nueva alineación con el currículum escolar, integrando una proporción creciente de las llamadas preguntas del “nuevo tipo”.

Estas tienen como propósito evaluar competencias necesarias para un buen desempeño universitario e intentan ser más cercanas a las distintas experiencias de los postulantes, con un lenguaje más cotidiano y más ajustadas a las necesidades de las universidades que los acogerán. Este tipo de preguntas, dicen desde la Subsecretaría de Educación Superior, serán “el corazón” de las nuevas pruebas de admisión.

Por ello, agregan, se han considerado las oportunidades de aprendizaje que verdaderamente han tenido los jóvenes, evitando los temas donde no haya certeza de que hayan sido impartidos en el alumnado. Y si bien esto reduce los contenidos a considerar, los mismos entendidos aseveran que no se trata de una prueba más fácil, sino una más moderna y de mayor calidad.

“Las nuevas pruebas evaluarán competencias, es decir, tanto el saber, como el saber hacer, integrando conocimientos y habilidades. El objetivo central de este y los otros cambios es contar con pruebas de mayor calidad, más pertinentes, equitativas y justas, acordes a los cambios en el sistema de acceso, inspirados en aumentar la flexibilidad para acoger una mayor diversidad y aumentar la equidad de la admisión universitaria”, dice Leonor Varas, directora del Demre, el órgano técnico encargado de la construcción de las pruebas.

La transición

Para entender el proceso que culminará con las nuevas pruebas, hay que repasar la fase de transición en curso, que ya da luces del futuro. De hecho, la última prueba que se rindió los primeros días de diciembre, así como la que se hará el próximo invierno (la última de la transición) tienen bastante más de la nueva prueba que de la antigua Prueba de Selección Universitaria, PSU.

La primera versión de la PDT (Prueba de Transición, de fines de 2020) ya redujo de 80 a 65 el número de preguntas en las pruebas obligatorias (Matemática y Lenguaje) y sustituyó el 25% de las preguntas PSU por las del nuevo tipo.

En esa oportunidad, acorde a las autoridades de Educación, los resultados mostraron una promisoria reducción de las brechas de puntajes, principalmente entre estudiantes de establecimientos públicos y privados. Así, mientras en 2020 los egresados de colegios particulares pagados obtuvieron 119 puntos más que los alumnos de establecimientos municipales en Lenguaje, en el primer año de la PDT la diferencia bajó a 106, es decir, se redujo en 13 puntos. En el mismo período, la brecha en Matemática bajó de 131 a 129, enCiencias cayó de 130 a 127 y en Historia pasó de 119 a 113.

Más notorio fue lo que ocurrió entre los colegios científico-humanistas y técnico-profesionales, donde en Comprensión Lectora la diferencia se acortó en 14 puntos (95 a 81), mientras que en Matemática se redujo en ocho (de 88 a 80).

Así, en pos de seguir avanzando, en la prueba recientemente aplicada las preguntas del nuevo tipo abarcaron un 50% del cuestionario. Pero no fue lo único, puesto que adicionalmente se redujo el número de temas en la prueba electiva de Historia y Ciencias Sociales y con ello el número de preguntas, que también pasaron de 80 a 65. Además, en la prueba de Ciencias, si bien se mantuvieron las 80 preguntas, en el módulo común aumentó el requerimiento de habilidades científicas, que apuntan a los conocimientos sobre la ciencia y cómo se hace ésta.

En esta última prueba el número de preguntas no se puede reducir, toda vez que consta de dos partes: una común y una electiva. Así, la parte común va transitando a una prueba transversal y fundamental, y la electiva es de biología, física o química, con preguntas de tercero y cuarto medio.

Más cambios

El nuevo formato de la prueba de admisión, dicho está, debutará a fines del próximo año. En éste, las dos pruebas obligatorias contendrán un 100% de preguntas del nuevo tipo y estarán alineadas con el currículum de séptimo básico a segundo medio.

“Esperamos que el incremento en el número de preguntas del ‘nuevo tipo’ siga la senda de disminución de brechas observada en la primera Prueba de Transición aplicada, pero creemos, en todo caso, que implementar los cambios en forma gradual es lo más prudente, sobre todo en el contexto actual”, señala el subsecretario Vargas.

También debutará la nueva prueba electiva de Matemática, la que estará dirigida principalmente a carreras que requieran un desarrollo más profundo de ese tipo de competencias para su formación universitaria. Los detalles de esta prueba se espera que sean anunciados durante la segunda quincena de enero de 2022.

La visión de los expertos

¿Qué dicen al respecto quienes han estado siguiendo el proceso?

Para Gonzalo Muñoz, académico de la U. Diego Portales y exjefe de la División General de Educación del Mineduc, “la evidencia que tenemos es insuficiente para concluir si la Prueba de Transición es mejor que la anterior”. De hecho, señala que se necesitan “varias aplicaciones adicionales de los cambios que se han realizado a la prueba para saber si esta nueva evaluación aporta justicia al proceso de admisión, cuestión central dada la desigualdad de nuestro sistema”.

Desde Educación 2020, Alejandra Arratia, directora ejecutiva de la organización, dice que valora el espíritu de los cambios, “que han ido avanzando hacia disminuir de alguna manera los sesgos que pueda tener la prueba en términos de equidad”. También valora que se haya disminuido la cantidad de preguntas, que se avance en aquellas de más competencias, que se pueda dar dos veces en el año, que sigan aumentando los cupos de admisión especial y que se haya disminuido el peso específico de la prueba, “pues permite ampliar las fuentes de información que permitan reportar cómo ha sido la trayectoria educativa de un joven”.

Asimismo, Ana Luz Durán, decana de la Facultad de Educación de la Universidad San Sebastián, recuerda que cuando se acabó la antigua PAA y se dio paso a la PSU, la discusión era transitar de habilidades a contenidos “y hoy estamos volviendo a ese punto atrás, básicamente, porque se quiere avanzar hacia el desarrollo de mayores habilidades en términos de escritura, análisis y las matemáticas básicas, disminuyendo la importancia del contenido”. Por eso, cree vital “volver a hacer las definiciones para actualizar las pruebas de ingreso a las universidades, porque las generaciones y los perfiles de ingreso van cambiando”.

Por su parte, Ruth Arce, directora de Pedagogía en Educación Media de la U. Diego Portales, dice que la PSU, desde sus inicios, demostró que no reflejaba lo que aprendían los estudiantes en el sistema escolar, mientras que la “la PDT ya fue un avance importante para probar algunas preguntas y hacer que el sistema de admisión sea más acorde a la realidad”. Esto, porque, según ha visto, la nueva prueba “va dejando atrás gradualmente el contenido en sí mismo, el duro, y empieza a trabajar más en la necesidad de que los estudiantes demuestren habilidades transversales, es decir, no solo mostrar que sé contenido, sino que sé manejarlo y aplicarlo”.

En cuanto a los desafíos venideros, Muñoz expone que uno de los principales de la nueva prueba “será sostener en el tiempo la priorización de contenidos que ya se hizo en la prueba de transición y que seguirá siendo indispensable en el contexto de pospandemia”, aunque, en cualquier caso, y más allá de seguir mejorando el instrumento, el académico piensa que la discusión de fondo “sigue siendo cómo avanzar hacia un sistema de admisión mucho más integral, que considere, por ejemplo, cuotas de acceso de estudiantes vulnerables y una expansión de la lógica de programas de acompañamiento estudiantil”.

La decana Durán, en tanto, cree necesario que se les dé oportunidad a las instituciones de la educación superior de que tengan sus propios sistemas de admisión: “Un porcentaje para talentos diversos, que se concretice que tengan sus propios sistemas de acceso complementario al centralizado, porque es importante recoger la diversidad de perfiles, no solo socioeconómicos, sino que también la diversidad de los territorios”. Esto, asegura, beneficiaría sobre todo a las universidades de las zonas extremas.

Asimismo, la directora Arce opina que un instrumento “nunca es definitivo”, porque las generaciones y necesidades van cambiando, y que esta misma prueba definitiva que viene, también “tendrá que ser evaluada, tal como la PSU”. Pero, añade, “no hay que concentrarse solo en la prueba misma, sino que en el sistema general, considerando, por ejemplo, que las notas del colegio tengan mayor valor o que existan más pruebas especiales de admisión.

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